sábado, 31 de octubre de 2009

Derecho a la educación inclusiva



Más noticias de la Conferencia de Salamanca



En el inicio de la Conferencia, Diane Richler, como Presidente de Inclusión Internacional, presentó ideas cuestionadoras, aunque no nuevas, que constituyen realmente un llamado a ser más efectivos en la educación inclusiva. Afirmaba que es verdad que desde la Declaración de Salamanca se ha crecido en sensibilización respecto a la inclusión; que ha habido progreso, aunque no lo suficiente; que hay inversiones económicas, aunque no hay liderazgos para que sea más eficiente en lo concreto. Ante la exclusión del sistema educativo de 77 millones de niños en el mundo, es urgente convencerse y actuar en coherencia, pues los niños de hoy lo necesitan para hoy, no para mañana.

Estas fueron algunas de sus afirmaciones:

¿Por qué es indispensable la educación inclusiva? Porque la educación es la llave para una vida mejor, porque una educación separada en una vida separada, porque sin inclusión no hay educación, porque la escuela es un espacio privilegiado para tener amigos y colegas.

La mayor parte de los sistemas educativos, o incluyen o ofrecen recursos para ello, pero muy pocos ofrecen las dos cosas. El derecho a la educación inclusiva radica en el derecho a la vida, pues la vida y el aprendizaje son elementos de un mismo proceso de crecimiento.

En algunos sistemas educativos parece que la educación es un privilegio, pues no hay facilidad para acceder a ella, son espejo de una sociedad utilitarista. La educación no es una competición, es un bien común que a nadie se le puede negar. Acoger lo diferente es garantía para que la humanidad pueda sobrevivir.

Es necesario crear un nuevo modelo de aprendizaje para apoyar la inclusión, contratar docentes comprometidos con la inclusión y alterar la estructura de la escuela y dar pasos para agregar. El docente debe abrazar la diversidad, y hacerse especialista en la enseñanza cultural: desarrollar relaciones, mantener el nivel alto para todos, buscar más aprendizaje que estatus, más conocimiento que altas rentas.

jueves, 29 de octubre de 2009

Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva "Volviendo a Salamanca"


Durante los días 21 a 23 de octubre ha tenido lugar en Salamanca la “Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva: Afrontando el Reto, Derechos, Retórica, Situación actual”. Ha participado en ella un miembro del Equipo Internacional de Acción Evangelizadora en la Educación Formal.

Esta conferencia se ha realizado en continuidad a la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad que aconteció también en Salamanca, del 7 al 10 de junio de 1994. Todos conocemos la Declaración de Principios y Marco de Acción fruto de esa Conferencia y que ya es conocida como Declaración de Salamanca. Durante esa Conferencia se debatieron las consecuencias prácticas del deseo de una Educación para Todos, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales.

Volviendo a la Conferencia realizada este mes en Salamanca, fue hermoso sentir y palpar el deseo universal de una educación inclusiva de calidad para todos. Hubo seiscientos participantes, de cincuenta y ocho países - desde Alemania a Zimbabwe -, incluidos los conferencistas y los voluntarios para la organización de la Conferencia.

Fue un trabajo intenso durante los tres días, mañana y tarde. Por la mañana había siempre ponencias en el auditorio de la Hospedería Fonseca, y por la tarde talleres, mesas redondas, foros y paneles, con variedad de temas y asuntos dentro de la Educación Inclusiva. Hubo presentación de experiencias realizadas en diversos países, y también desafíos y cuestionamientos sobre el cómo de la inclusión dentro de la educación formal en centros comunes.

Se enfatizó la necesidad de preparación adecuada en el docente, tanto en sensibilidad como en metodología; de ayudas especializadas a los centros; y del compromiso de los gobiernos de ofrecer a las escuelas todos los recursos económicos necesarios para una educación de calidad a todos los alumnos, con necesidades especiales o no.

También, a través de algunas ponencias específicas, se urgió a una investigación profunda a respecto de los síndromes en que, al mismo tiempo que se presenten sus limitaciones inherentes, también se descubran sus capacidades, para así proponer caminos y canales de aprendizaje para cada uno de ellos, con sus propias metodologías.

Al final de la Conferencia se aprobó una Resolución confirmando los principios de la Declaración de Salamanca, presentando una pequeña definición de lo que se entiende por Educación Inclusiva, y apoyando explícitamente la Iniciativa 24 sobre el respeto a la vida humana ya desde la concepción como primer gesto concreto de inclusión.

Os comunicaremos más sobre todo esto, a través del blog.

martes, 27 de octubre de 2009

Alegres en el Señor - II




Del Encuentro de Educadores Madre Cándida de Bolivia - II


En los grupos compartieron sus experiencias y deseos:


Y expresaron sus conclusiones, de forma muy creativa, en la plenaria:


Yo soy Jesús y tú debes ser:
Luz de la ceguera
Abogado de la injusticia
Apoyo en la desolación
Gracia y poder en la misión de enseñar

Palabra viva en las escuelas
Fuente de sabiduría en la enseñanza
Presencia real en lo terrenal.
Tú eres camino para llegar
Con amor a los pobres y marginados.



Animo ante las dificultades.
Levántate ante las dudas.
Enriquece tu espíritu con
Gozo y esperanza.
Ruega por nosotros Madre Cándida,
Incluyendo en nuestras vidas
Amor y alegría.




Grupo amor: (Coplas con ritmo de cueca)

Madre Cándida eres capaz de amar
A todos los pobres y más necesitados (bis)

Dotar la semilla del amor divino
La mirada triste de los que más sufren (bis)

Bienaventurados todos los que sufren
Por estar con Cristo sin mirar atrás (bis)

Por estas cositas que estamos diciendo
Eres el premiado de la Madre cándida (bis)





SEÑOR,

Solo tú eres capaz de levantar
Y agrandar nuestra fe.

Señor! queremos agradecerte
Queremos cambiar porque
Sabemos que tú nos perdonas.

Señor, solo tú sabes nuestra vida
Ayúdanos a levantarnos.


Equipo Nacional
Educadores M. Cándida
Bolivia

domingo, 25 de octubre de 2009

Alegres en el Señor


“ME GUSTAN QUE ESTÉN ALEGRES EN EL SEÑOR”.

ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCADORES M. CÁNDIDA EN BOLIVIA.

Este ha sido el lema del año para el grupo de personas educadoras M. Cándida. Desde hace un tiempo, estos grupos en cada lugar vienen trabajando y fortaleciendo su compromiso, de modo que al año se tiene este encuentro nacional. Los pasados días 17 y 18 de Octubre, se tuvo el III encuentro contado a partir del I EIL, donde los participantes en ese encuentro internacional se han sentido más comprometidos a dar pasos de avance y madurez.

El tema fue profundizar en la santificación personal, desde el carisma de la M. Cándida. En la casa de los PP S.I. del Paso, en Cochabamba, nos dimos cita para este encuentro. Poco a poco, fueron llegando al lugar, los grupos venidos desde Potosí, San Germán, Montero, Santa Cruz, Buen Retiro, Cochabamba. Conociendo las distancias en Bolivia, se valora lo que es viajar tantas horas para estar dos días y llegar de nuevo al trabajo.

Después del desayuno y de la oración de inicio, como del saludo de bienvenida a los participantes en el encuentro por Nelly Estrada, Coordinadora del Equipo Nacional, teniendo un recuerdo especial para nuestra Hna. Inés Laso que tanto empeño ha puesto en este trabajo, se ofreció la iluminación, por Teresa Ramírez F.I. en dos momentos del primer día. Apoyada en presentaciones en power point preparadas especialmente para este momento: la santidad del laico desde los rasgos espirituales de la M. Cándida y el camino de la felicidad desde las bienaventuranzas y la vivencia de la M. Cándida.

En cada una de ellas, se siguió la siguiente metodología: exposición del tema apoyado en las diapositivas de la presentación, teniendo siempre en cuenta el estilo de la M. cándida, el trabajo por grupos y las plenarias. En éstas, se notó el ambiente de trabajo, de sencillo compartir fraterno y ante todo, testimonial, dado que los temas fueron aterrizados a la vida concreta.

En la plenaria de la tarde, se dio opción para que cada grupo lo hiciera de forma creativa. En forma de coplas, cantos, acrósticos, oraciones y representaciones lo que resultó muy agradable.


El segundo día, animado muy bien por Cari García, tenía como finalidad ayudarles a pasar por el corazón la materia ofrecida, tantos deseos suscitados en el corazón y en clima orante conversar con el Señor sobre las invitaciones recibidas.

Todo en el encuentro fue contribuyendo ciertamente a tener un ambiente sencillo, participativo, iluminador. Se sentía ciertamente el cariño por la Madre Cándida, el sentirla estímulo, compañía, hermana, madre, modelo para llegar a la santidad en lo sencillo y cotidiano de la vida. Fue muy bueno tener la presencia de tres madres de familia que desde ahí, viven su compromiso.

En la evaluación, las personas participantes resaltaron el gusto por la temática, la ayuda que se ofreció para la reflexión, todo el desarrollo positivo del encuentro, el buen ambiente entre todas las personas participante, de relaciones cordiales cercanas, el tiempo de oración del segundo día que tanto bien les hizo, el buen trabajo del Equipo Nacional y el esmero puesto en todo, el lugar, la casa y la comida, en fin… Constatando algo que, por lo general, acontece en toda experiencia o encuentro en el que estamos a gusto, enriquecidos, contentos. Y es que sea de más días, que se tengan más veces al año, en fin... ¿Verdad?

También nos hacían propuestas de mejora por supuesto y que hemos de tener en cuenta, en la medida de lo posible, para próximos encuentros.

Estuvimos un total de 53 personas, incluidas las 6 Hijas de Jesús que acompañamos. De las personas laicas, 12 hicieron por primera vez su compromiso, dentro de la celebración de la Eucaristía, con la que terminamos el encuentro y que fue muy festiva, sentida y de envío.


Verdaderamente que, estas experiencias nos siguen confirmando en la necesidad de apoyar como Hijas de Jesús y con verdadera responsabilidad, estos grupos de personas educadoras y misioneras M. Cándida, de seguir apostando por su formación, de seguirles animando a dar pasos de crecimiento para que desde su vocación laical vivan el carisma de la M. Cándida. Que seguirá presente, allí donde una persona laica, comprometida con su espiritualidad y la misión de la Iglesia, lleve adelante su compromiso bautismal. Como los sencillos del Evangelio, a quienes el Señor ha visto bien revelarles sus cosas, para bien de la humanidad.

Equipo Nacional
Educadores M. Cándida
BOLIVIA

lunes, 19 de octubre de 2009

En el Sínodo para África




Las ayudas humanitarias que llegan al continente africano, a veces van acompañadas de “una especie de imperialismo cultural”, según lo denunció el cardenal Théodore-Adrien Sarr, obispo de Dakar (Senegal).
El purpurado se pronunció esta mañana durante una rueda de prensa en la que se presentó un primer balance de la II Asamblea Sinodal para África que se realiza del 5 al 24 de octubre.
“Si nos quieren ayudar, no pueden colarnos ideas que no nos parecen correctas. Queremos ser ayudados pero en la verdad y respetados por lo que somos”, dijo el purpurado.
Exhortó así a que “los pueblos occidentales desechen la idea de que todo lo que creen y hacen se debe convertir en regla en el mundo”.
Por su parte, el cardenal John Njue, arzobispo de Nairobi (Kenya) subrayó que “la cooperación y las ayudas son necesarias” pero que también es necesario “respetar la independencia y el punto de vista, la cultura y la dignidad” de los pueblos africanos.
El cardenal Njue afirmó que “no está bien dar ayudas condicionadas al cambio de valores de las personas sobre temas como el aborto y la concepción de la familia”
E indicó que “los africanos tienen necesidad de cooperación pero es necesario respetar su independencia, su cultura y la dignidad de la persona humana”.
De otro lado el cardenal Wilfrid Fox Napier, arzobispo de Durban Sur Africa, y presidente delegado del sínodo afirmó que “en África persiste una situación difícil desde el punto de vista de los conflictos y de las calamidades”, pero indicó que aunque se necesita la cooperación internacional “es necesario que sea respetada la independencia de la población africana”.
Aquello que “lo que viene de afuera debe ser en el respeto de la cultura de la dignidad de la persona humana” y puso el ejemplo del sector comercial donde “quien sufre, es el productor”.
El purpurado recordó que este continente “tiene una enorme potencialidad” y que “el desarrollo debe ser ayudado” pero que quieren “una colaboración sobre la base de la igualdad”.


(Zenit, 14 de octubre, por Carmen Elena Villa)

viernes, 16 de octubre de 2009

Sobre la escuela en Bolivia


“SALVEMOS A BOLIVIA DE LA ESCUELA” (P. Gregorio Iriarte o.m.i.)
(Ideas tomadas del libro “Educación: Falencias, desafíos, propuestas”, octubre 2009)

“Salvemos a Bolivia de la escuela”, así se titulaba un impactante libro que hace unos 30 años escribió el gran investigador Don Mariano Baptista Gumucio, que sería Ministro de Educación tres veces y en distintos Gobiernos.
He querido actualizar las originales y cuestionadoras ideas de D. Mariano aplicándolas a la realidad actual de nuestro sistema educativo.
Podríamos sintetizar en unas pocas frases el contenido del libro que presentamos en esta II Feria del Libro de Cochabamba, titulado “Educación: Falencias, desafíos y propuestas”. Uno de esos principios innovadores los podríamos sintetizar en la siguiente frase: “Toda auténtica educación es siempre auto-educación y en ella el sujeto y protagonista es el educando no el educador”
Nuestro sistema educativo, en el mejor de los casos, instruye pero no educa.
Trasmite datos y conocimientos pero no forma en valores. Prepara para el examen, pero no para la vida. No parte de la centralidad del alumno, sino del autoritarismo del profesor.
No acepta que toda auténtica educación es auto-educación. Instruye, adoctrina, domestica… , pero no forma en criterios morales ni ofrece orientaciones éticas para a vida de nuestra juventud. Permanece centrado en metodologías memorísticas y repetitivas.
Sin embargo, cada persona es sujeto de sí mismo, de ahí que toda educación deba ser autónoma.
No se educa cuando se impone el sometimiento, sino cuando se estimula a que cada uno ejerza su propia libertad.
No se educa cuando se castiga, sino cuando se logra que cada uno se imponga su propia sanción.
Desarrollar la autoestima y la inteligencia emocional es mucho más eficaz que los reproches, las amenazas y las descalificaciones.
Nuestro sistema educativo vive ajeno a los grandes desafíos de la post-modernidad y no responde a los retos de la sociedad actual.
Ignora la necesaria formación frente a las nuevas tecnologías así como el desarrollo de la propia identidad del educando que es la base de una verdadera descolonización.
No incentiva la creatividad, ni forma la conciencia crítica, ni educa en los valores de la democracia, ni en la participación ciudadana.
Desconoce los amenazantes desafíos ecológicos y del cambio climático, permaneciendo indiferente ante la urgencia de la formación para la defensa de la naturaleza.

Lo más importante del mundo es la educación. La crisis que vivimos es una crisis de valores que el proceso educativo no ha sabido orientar.
Educar es aprender a “ser”. Educación es humanizar humanizándonos.

Si no cambia profundamente nuestro obsoleto sistema educativo y, sobre todo, si no cambia nuestro magisterio y sigue impertérrito en su actitud tradicional de trasmitir datos y conocimientos, nada cambiará en Bolivia. Los cambios fundamentales se dan siempre a nivel de la conciencia de las personas.

miércoles, 14 de octubre de 2009

Cotidianiedad y museos



(Extraido de la ponencia "La ciencia en la vida cotidiana" - Continuación)

(…)
A lo largo de más de 3 décadas de experiencia en el campo de los museos, las personas han debatido la definición de ellos. Me encuentro entre esas personas; he argumentado que las fronteras de los museos están expandiéndose y que la expansión puede ser un proceso positivo. Varios de mis escritos han sido sobre la importancia de los museos en construir y reconstruir comunidad. Rotundamente creo que los museos pueden fomentar la cohesión social y la civilidad. Tomar seriamente a los museos en su papel de constructores de co­munidad no es fácil y requiere una multifacética y consistente responsabilidad (Heumann, 2006).

Esa responsabilidad, para el caso de los centros de ciencia, está relacionada con la tarea de construir cultura científica, hacerla más cotidiana y real. Sin embargo, la ciencia, cuya imagen en el público está relacionada con lo que se hace en los laboratorios y con lo que pasa en los campos de “frontera” (ciencia de punta), no pareciera tener en la mente del ciudadano una connotación de cotidianidad. Para la mayoría de los que podríamos llamar “legos” en temas de ciencia, el quehacer científico es algo ajeno a lo que se hace diaria­mente y pese a que es incuestionable el papel de la ciencia en el desarrollo de una nación, la mayoría de la población considera el quehacer científico obra de terceros, sin tener en cuenta el papel fundamental que la ciencia puede tener en sus vidas

Las informaciones científicas introducidas en el saber cotidiano no sirven solamente como guía del saber práctico. Pueden también satisfacer simplemente el interés y la curiosidad del hombre. El interés y la curiosidad hacia el ser-así de las cosas constituyen indudable­mente el germen de la actitud teorética en el pensamiento cotidiano. Representando aquel comportamiento humano necesario para que surja la ciencia (Héller, 2002).

Como se deriva del texto mencionado, el proceso de hacer cotidiana la ciencia y su que­hacer, es un trabajo fundamental y de características circulares; por un lado, a través de la ciencia no sólo es posible entender y desmitificar el mundo y así apropiarlo, sino que es factible detonar procesos en los que se logra realmente favorecer lo que podríamos llamar cultura científica.

El último siglo de autoexaminación –reinventando el museo– simboliza el movimiento ge­neral de desmantelamiento del museo como una torre de marfil de exclusividad y hacia la construcción de una institución cultural más responsable socialmente en el servicio al público. Mientras las semillas del cambio fueron sembradas por pensadores como John Cotton Dana, ha sido casi una centuria de debates y discusiones para que el museo abra­ce el núcleo de algunos de los principios expuestos por Dana. El diálogo desarrollado y la aceptación general de la nueva ideología por un amplio segmento de los profesionales del museo indica que el desplazamiento del paradigma de museos centrados en la colección a museos centrados en el público se ha llevado a cabo (Anderson, 2004).

lunes, 12 de octubre de 2009

Museos y ciudadanía







(Extraido de la ponencia "La ciencia en la vida cotidiana" - continuación)

(...)

El reconocimiento de los intereses y expectativas de los visitantes es fundamental para que puedan darse situaciones en las que el museo o centro de ciencias sea realmente una experiencia grata o significativa. Lo que ocurre en el museo, dista mucho de lo que ocurre en otros espacios y aunque aprender, -es finalmente esto mismo-, el tipo de aprendizaje que se da tiene sus particularidades:



Nos hemos enfocado sobre el aprendizaje que ocurre en los museos, ya que este enfoque nos permite hacer concreto y tangible lo que es inherentemente abstracto e intangible. Como hemos repetidamente acentuado, el dónde y el por qué del aprendizaje no hace la diferencia. Aunque esto es probablemente verdad en algún nivel neurológico fundamental, aprender es aprender. La mejor evidencia indica que en el nivel individual, en el mundo real, el aprendizaje funcionalmente difiere dependiendo de las condiciones bajo las cuales él ocurre. Por eso, el aprendizaje en museos es diferente del aprendizaje en cualquier otro escenario en virtud de la naturaleza única de su contexto. Aunque en conjunto, el sistema de trabajo deberá funcionar igualmente bien a través de un ancho rango de situaciones de aprendizaje, obligatoria como libremente, lo específico se aplica sólo a museos (Falk, 1992).



Esta característica de lo que podríamos llamar aprendizaje en museos y centros de cien­cia, presenta claras y obvias diferencias con el contexto de la escuela formal. Ello es fun­damental para entender que los museos no pretenden reemplazar los procesos que se dan en la escuela, ni suplir sus deficiencias, sino que en realidad se plantean como socios de la educación formal en la medida en que pueden ofrecer contenidos novedosos, escenarios para la experimentación y la comprobación de fenómenos que la escuela no posee; pero más importante aun, los museos pueden (y deben tener) áreas educativas orientadas a pensar programas que cualifiquen la experiencia de los visitantes teniendo en cuenta sus fortalezas, funciones y posibilidades.


Por otra parte, es importante reconocer que no sólo hablamos de escenarios de aprendi­zaje, estamos hablando también de espacios para la apropiación de la ciencia y la cons­trucción de ciudadanía, dos procesos en los que los museos tienen un papel central.

viernes, 9 de octubre de 2009

Educación y museos


La ciencia en la vida cotidiana
María Cristina Ruiz
(Congreso Internacional de Educación en Medellín)

(Extractos)
Introducción
Los museos y centros de ciencia, se han convertido en espacios de formación ciudadana en los que la asociación con la escuela formal es posible y necesaria. Sin embargo, tal vin­culación no siempre es entendida o no se hace evidente.
(…)
Breve historia…
Los museos se enmarcan en una muy antigua tradición; podemos hablar de colecciones desde el surgimiento mismo de la humanidad. El hombre atesora, colecciona y se deleita; no obstante, hablar de museo, en el sentido moderno del término, es algo realmente reciente.
(…)
La educación es una de las vocaciones fundamentales del museo, pese a que aún no es bien reconocida e, incluso, no es bien entendida. Lamentablemente, en muchos museos, el área de educación es incipiente o ni siquiera está pensada como un programa transversal a otras áreas del museo. Por otro lado, en buena parte del público existe la creencia del museo como espacio para hacer tareas o para subsanar las deficiencias de la escuela.
(…)
Ambientes de aprendizaje
Los centros de ciencia, y en general los museos, como lo mencionábamos anteriormente, tienen una vocación educativa central, pero ¿cómo y en qué condiciones se da esta orien­tación? Margarita Cuesta (2000), investigadora española, citando a G. Hein (1998), nos da algunas luces al respecto:
El proceso de aprendizaje en los museos tiene unas características específicas. Se realiza de forma espontánea, individualizada y no puede ser impuesta ya que cada persona llega con un bagaje de conocimientos experiencias, actitudes e intereses muy diferentes (Hein, G., 1998). Esto que se puede afirmar de cualquier tipo de museo, es especialmente aplicable a los museos y centros de ciencia. Tanto los objetivos como las actividades de estas institu­ciones tienen como finalidad un acercamiento entre la ciencia y el visitante por medio de experiencias interactivas, demostraciones y otras formas de comunicación, que permiten una mayor comprensión de los fenómenos que tienen lugar en la naturaleza.
El reconocimiento de los intereses y expectativas de los visitantes es fundamental para que puedan darse situaciones en las que el museo o centro de ciencias sea realmente una experiencia grata o significativa.

(...)
Nos hemos enfocado sobre el aprendizaje que ocurre en los museos, ya que este enfoque nos permite hacer concreto y tangible lo que es inherentemente abstracto e intangible. Como hemos repetidamente acentuado, el dónde y el por qué del aprendizaje no hace la diferencia. Aunque esto es probablemente verdad en algún nivel neurológico fundamental, aprender es aprender, la mejor evidencia indica que en el nivel individual, en el mundo real, el aprendizaje funcionalmente difiere dependiendo de las condiciones bajo las cuales él ocurre. Por eso, el aprendizaje en museos es diferente del aprendizaje en cualquier otro escenario en virtud de la naturaleza única de su contexto.
(...)
Esta característica de lo que podríamos llamar aprendizaje en museos y centros de cien­cia, presenta claras y obvias diferencias con el contexto de la escuela formal. Ello es fun­damental para entender que los museos no pretenden reemplazar los procesos que se dan en la escuela, ni suplir sus deficiencias, sino que en realidad se plantean como socios de la educación formal en la medida en que pueden ofrecer contenidos novedosos, escenarios para la experimentación y la comprobación de fenómenos que la escuela no posee, pero más importante aun, los museos pueden (y deben tener) áreas educativas orientadas a pensar programas que cualifiquen la experiencia de los visitantes teniendo en cuenta sus fortalezas, funciones y posibilidades.

miércoles, 7 de octubre de 2009

Capacidades cerebrales - II



(Continuación)

Al respecto, Morin (2001) señala que la educación debe producir un conocimien­to global, universal, que informe sobre el contexto o ambiente que rodea al individuo. Una educación que promueva lo integral, lo general, lo global, lo multidimensional, que construya y desarrolle capacidades para visualizar soluciones a dificultades cotidianas, comprender situaciones y resolver problemas.
(…)
La neurociencia aplicada a la educación
Kandel (1997) define la Neurociencia como un conjunto de ciencias que se encargan de estudiar el sistema nervioso y la relación que se establece entre el cerebro, la conducta y el aprendizaje del individuo. Las investigaciones científicas dedicadas al tema de la estructura y el funcionamien­to del cerebro son de primerísima importancia y están en pleno desarrollo en las últimas décadas. Este fenómeno, unido al argumento de la globalización y el desarrollo de las comunicaciones por efecto del uso de Internet obligan de alguna manera a replantearse el tema sobre el paradigma de la educación tradicional, sugiriendo la sustitución de los métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje por otros relacionados con investiga­ciones, técnicas y estrategias basadas en la Neurociencia, Neuropedagogia o Neuroapren­dizaje (términos sugestivos que invitan al cambio) aplicadas al conocimiento.
(…)
Por todas estas razones se sugiere a toda la comunidad educativa, pero sobre todo al maestro, que se actualice en esta apertura hacia el comienzo de la aplica­ción de la neurociencia asociada a la educación que permite conocer la estructura cog­noscitiva y social de los individuos, invitándolos a construir estrategias que permitan dise­ñar un nuevo paradigma educativo basado en todos estos recursos que brinda la ciencia y el conocimiento del cerebro, garantizándoles resultados altamente efectivos.
(…)
Conclusiones
Aún cuando uno de los principales objetivos de la educación es la formación de individuos críticos y creativos, los sistemas tradicionales basados fundamentalmente en el apren­dizaje de contenidos, no han producido este resultado, razón por la cual, se convierte en un compromiso el hecho de cambiar la corriente pedagógica tradicional, estudiando y aplicando nuevos proyectos educativos que permitan concebir una educación basada en el aprendizaje multidimensional, que propicie el encuentro entre seres humanos mo­tivados y formados para disfrutar su vida con calidad, respetando la diversidad de cada conciudadano. Una educación con estas características reconoce la libertad y la democracia, respeta y toma en cuenta la realidad del alumno, el ambiente en el que vive, la influencia que recibe del grupo social al cual pertenece. Una educación multidisciplinaría, compleja, in­terdisciplinaria, global, basada en valores que enseñan para la vida y para el convivir, para el compartir, para subsistir, para disfrutar, para el saber, para resolver situaciones, para logar objetivos y alcanzar metas, para construir el futuro que cada individuo desee que sea, o en todo caso, para lograr el futuro que se merezca según sus acciones.


Sin duda hay necesidad de soluciones educativas alternativas. Es el momento de aplicar estrategias que apoyen los programas educativos, los ejes que alguien llamó trans­versales, ser, hacer y valorar, basados en el respeto hacia la diversidad. Construir el mun­do con la cantidad mínima de estrés para estar motivados. Las personas de todo el planeta así lo solicitamos. Es por esto que los educadores quieren y deben construir realidades basadas en la esperanza de las nuevas generaciones, para que éstas hallen y disfruten una educación que mejore la calidad de vida de todos los seres que habitan este hermoso planeta.

lunes, 5 de octubre de 2009

Capacidades cerebrales



Estrategias para el desarrollo de las capacidades cerebrales.
Marta Vélez de Fonnegra

(Congreso Internacional de Educación en Medellín)
(…)
En el siglo XX e inicios del XXI, la educación se relaciona con la línea filosófica del positivis­mo y el método científico. Sin embargo, es importante señalar que la ciencia de este siglo se está caracterizando por un continuo desarrollo tecnológico y lo que se ha llamado la revolución biotecnológica; hecho, que de alguna manera ha sugerido la necesidad de la renovación y actualización de las ideas que tienen que ver con el conocimiento, el apren­dizaje y la educación.
Además, se sabe cómo funciona el cerebro, se habla de un hemisferio cerebral iz­quierdo, lógico, analítico, paso a paso, matemático, experimental, causa-efecto, el cere­bro de la educación occidental. Bajo su esquema de funcionamiento se ha desarrollado la educación positivista y su método científico, que todavía caracteriza nuestras escuelas. Sin embargo, en este momento, se aprende sobre un hemisferio cerebral derecho, crea­tivo, lleno de figuras y colores, total, global, espacial, espiritual. Un hemisferio cerebral poco usado por los escolares y docentes.
Durante, este cambio de paradigma surge el Proyecto Espiga –estrategias de supe­raprendizaje, programación neurolingüística, inteligencias múltiples, gimnasia cerebral y mandalas para lograr un aprendizaje acelerado, sin estrés– como un proyecto educativo basado en la neurociencia y la complejidad, propuesta que favorece el desarrollo de las capacidades cerebrales a través de la comprensión y aplicación de estrategias que ayudan al individuo a entender el mundo en el cual vive, a cavilar sobre las nuevas tendencias tecnológicas, a indagar sobre la transdisciplinariedad del conocimiento, a pensar en el respeto por la diversidad y a reconocer la complejidad del momento histórico que le ha tocado vivir, asumiendo el derecho que tiene como ser humano de pensar y ser diferente a otros seres de su misma especie.
(…)
En otro orden de ideas, sabemos que la escuela de hoy se basa en una enseñanza parcelada. Educación que desde niños solo nos ha permitido observar el entorno y la realidad en pedazos llamados materias, asignaturas o disciplinas (términos usados para denominar su estructura), basadas en los lineamientos positivistas y cartesianos, mos­trándonos un mundo dividido, separado, con grupos sociales viviendo cada uno su propia realidad. Esta cultura educativa se ha caracterizado por la especialización que divide el todo y que obstaculiza la visión periférica del entorno y del mundo.
(…)
Es interesante saber que los pueblos antiguos no conocían la escuela como tal, sin embargo educaban y formaban a su gente desde la interacción social, obligatoria y nece­saria para la permanencia y convivencia del hombre como ser comunitario. Sin embargo, la educación como se conoce, se asocia con la instrucción sistemática y metódica basada en una enseñanza parcelada, simbolizada por el lugar donde se socializa, el patrón en el cual se cree como sociedad y el que está instalado en la escuela de hoy. Se podría decir que con este paradigma educativo, el hombre a través de la historia ha logrado desa­rrollar algunas capacidades importantes del cerebro como la memoria, el lenguaje y el cálculo y que el modelo tradicional ha formado individuos que responden a lineamientos previamente establecidos de manera mecánica, obviando la posibilidad de reconocerse a si mismo o a su “yo interno”.

(Continuará)

viernes, 2 de octubre de 2009

Multiculturalidad y no violencia




Los desafíos de nuestro tiempo, condicionados por el proceso de transición de la humanidad hacia un nuevo ciclo de su espiral evolutivo, tienen un alcance inédito. La globalización, el calentamiento global, catástrofes ecológicas o nucleares, terrorismo, todo esto en alguna medida esté relacionado con nuestro tema.


La cuestión que, surgiendo de las entrañas de este proceso, merece hoy nuestra atención está referida a las particulares características del actual punto de bifurcación histórico y las posibles vías para su superación; a las premisas que hacen a la resolución de esta, la más profunda crisis que ha vivido la humanidad en toda su historia.El potencial tecnológico acumulado en nuestro planeta es tal, que no resulta ya admisible seguir provocando conflictos y guerras. Si se continúa por ese camino, de la civilización humana no quedará nada en pie.

La comunidad mundial debe tomar conciencia que el expansionismo de unos pueblos o países a costa de otros ha llegado a su límite último. El expansionismo en horizontal ya no funciona. Es necesario comenzar a crecer en vertical: hacia las profundidades oceánicas, hacia el cosmos, por medio de esfuerzos conjuntos. Y utilizando el mismo método – por esfuerzo conjunto y no por competencia – resolver definitivamente los problemas de pobreza, alimentación, enfermedades mortales; garantizar salud y educación a un nivel digno para todos.

El avance en esta nueva dirección implica no solamente nuevos acuerdos internacionales sobre desarme, sino también un radical cambio de mentalidad: de la consabida filosofía de la violencia hacia una nueva cultura de la no violencia; de la concepción del “choque de civilizaciones” hacia la de convergencia de pueblos y culturas; de la sociedad de consumo a una verdadera sociedad humanista que ponga en primer lugar el desarrollo pleno del ser humano (en cuerpo, alma y espíritu); asegurando además que este desarrollo implique no sólo a algunos sectores privilegiados, sino a la sociedad en su conjunto.


Hugo Novotny
CEHM


"Bienaventurados los mansos, porque poseerán en herencia la tierra" (Mt. 5,4)