La Educación Intercultural y lo Urbano

La educación intercultural y lo urbano
Sandra Guido
Angie Benavides
Diana García
Socorro Jutinico

(Extractos de la ponencia en el II Congreso Internacional de Educación en Medellín)
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La interculturalidad como concepto se está trabajando dentro de un nuevo paradigma cultural de análisis social. Esta idea la desarrolla (Touraine, 2005) quien ha descrito el nue­vo paradigma en el que las categorías sociales son reemplazadas por categorías culturales que valoran la relación del sujeto consigo mismo y reivindican sus derechos culturales. En este paradigma se reconoce la educación como un lugar de actores sociales y sujetos personales; ésta tiene un compromiso con la diversidad de culturas y personalidades en articulación con los valores universales. El autor releva el sentido que tiene la mediación entre lo universal -las diferentes formas de asumir la modernidad- y lo particular en la perspectiva de un sujeto que construye esta realidad y atiende a la construcción de otros en un diálogo intercultural.
Interculturalidad y educación implica entonces, retomar dos fenómenos importan­tes que dan origen a tensiones, abordajes teóricos, experiencias y prácticas diferentes. El primero de ellos es la educación indígena en América Latina cuyas perspectivas y logros se extienden luego al trabajo educativo con la población afrocolombiana y Rom parti­cularmente en Colombia. Y el segundo fenómeno es el de la inmigración y los procesos educativos que de allí se derivan, principalmente en Europa, Estados Unidos y Canadá. Desde estos dos ámbitos se coincide en la importancia de realizar estudios y propuestas de trabajo sobre las Representaciones Sociales acerca de la diversidad; también se consi­dera importante, conocer las concepciones que la comunidad educativa tiene sobre cul­tura porque la mirada sobre este concepto, deriva en acciones pedagógicas particulares. La mayoría de trabajos están situados en la perspectiva de derecho y promueven el reco­nocimiento y respeto por la diferencia; sin embargo, los resultados de éstos reflejan dis­tancias y rupturas entre las políticas, las prácticas y las actitudes en torno a la diversidad.
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Varios de los documentos revisados mencionan que lo que sigue existiendo es mul­ticulturalidad y no interculturalidad; es decir se reconoce la diferencia pero difícilmente se interactúa.
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La educación intercultural es un tema de importante debate contemporáneo; esto obedece a la realidad universal que describe (Skliar, 2004) cuando menciona que cada vez más las culturas, generalmente entendidas como sinónimo de culturas nacionales, son comprendidas como culturas transnacionales porque los discursos sobre ellas están arraigados en historias de desplazamientos culturales, migraciones, exilios; por esto, las culturas nacionales están siendo producidas, interpretadas y rescritas desde la perspec­tiva de las minorías.
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La ciudad es uno de los escenarios donde confluye la interculturalidad. Según (Cassiani, 2007) al interior de las escuelas debe haber una reflexión teórica por parte de los docentes sobre la forma como se asume la interculturalidad y cómo se fortalece la identidad de los que allí están. Lo que es cierto es que esta relación está impregnada de asimilación y termina por conducir hacia la homogeneidad. No existen condiciones ni voluntad política suficiente para establecer procesos equitativos, concertados y dirigidos conjuntamente por los diferentes actores sociales, ni se consideran las aspiraciones de las comunidades étnicas hacia la interculturalidad, más allá de las relaciones interculturales que de hecho tienen lugar en las instituciones educativas y principalmente en las zonas urbanas.
Nos situamos en la importancia que tiene indagar por el otro desde su alteridad, desde su lengua, desde su ritmo de aprendizaje, desde su cultura, desde una identidad (que está en las mismas condiciones de cualquiera otra). El interés está en la investigación de lo que ocurre en los encuentros y no en estudiar la diferencia como tema. Reconoce­mos la imperiosa necesidad de contemplar otras formas de ser, comunicar y estar en los espacios educativos. Como grupo de docentes investigadores hemos sentido y sufrido la historia de una educación homogénea, etnocéntrica, normalizadora y excluyente que debiera ser otra. Reconocemos la responsabilidad ética para quienes han sido tradicio­nalmente excluidos del sistema educativo, cuando no incluidos pero ignorados, negados.

II Congreso Internacional de Educación en Medellín (3)

Educación Inclusiva para grupos desfavorecidos: caso del proyecto manejo básico de oficinas
Herminia Ramírez Alfaro

(Extractos de la ponencia)

La Conferencia Mundial de Jomtien hace referencia al derecho de toda persona a la sa­tisfacción de sus “necesidades básicas de aprendizaje”. La propuesta de CEPAL/UNESCO marca la importancia de la educación como factor estratégico de desarrollo, se afirma que no hay desarrollo económico sin una educación de calidad que favorezca la equidad.
Unido al problema de la falta de equidad o exclusión de muchos jóvenes está el hecho de que viven en riesgo social, se enfrentan a espacios violentos que los alejan cada vez más del acceso a una vida digna: en la calle hallan consumo de drogas, mendicidad, maltrato, delincuen­cia, abuso, explotación sexual o económica, violaciones y embarazos no deseados.
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A nivel nacional e internacional existen tratados, leyes y reglamentos que establecen la igualdad de oportunidades para todas las personas, sin embargo, esto en muchas oca­siones se aleja de las realidades. En este caso, específicamente, el de la oportunidad de tener acceso, poder ingresar y permanecer en sistemas educativos formales.
Estudios realizados señalan que existen limitantes para que los niños y jóvenes puedan ingresar a las aulas, pero sobre todo que permanezcan en ellas.
Es por eso que surge la imperiosa necesidad de crear planes integrados en los cuales se involucren las familias, comunidades, gobiernos locales, escuelas, colegios y el sistema educativo formal y no formal, con el fin de crear opciones de permanencia o alternativas de capacitación para que los jóvenes tengan la posibilidad de elegir, superarse y crear sus propias oportunidades de crecimiento personal, profesional y laboral.
Es aquí donde la educación inclusiva, para todos, cumple un papel preponderante y se hace necesario que realmente se pongan en práctica sus fundamentos.
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Como lo señala Soto (2005):
La inclusión debe ser concebida, además, como una organización política de la sociedad civil en la lucha por la inclusión de los colectivos minoritarios, cuya vía de acceso más im­portante es el acceso a la educación, aunque no la única. Por lo tanto, la integración edu­cativa y escolar están relacionadas con la inclusión a la educación básica regular de todas las personas, independientemente de sus condiciones; de esta manera, la decisión de si las personas se ven involucrados en procesos de intervención o acción correctiva, o participan de un modelo educativo, corresponde a la familia y la sociedad a la cual pertenecen, y no es sólo tarea de los expertos, sean estos técnicos, científicos o profesionales, como se ha querido asumir. (…)
Soto en su artículo La educación inclusiva, una tarea que le compete a toda una sociedad menciona: “Al hablar de inclusión se habla de tolerancia, respeto y solidaridad, pero sobre todo, de aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones Sin hacer diferencias, sin sobreproteger ni rechazar al otro por sus características”. (…)

II Congreso Internacional de Educación en Medellín (2)

Ciudadanía: ¿para cuál sociedad?
Janete Ritter

La ciudadanía no es tema que se puede reducir a una concepción de pertenencia a un determinado territorio.
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Para Ianni (2004), el proceso de desarrollo de las fuerzas productivas y las consecuen­tes redefiniciones de las relaciones sociales serían las responsables por “estar en curso la formación de un otro individuo, que podrá ser un nuevo, diferente y problemático ciuda­dano”
Ianni trae nuevamente al centro del debate las posibilidades y los lí­mites de la educación formal, es decir, las relaciones acerca de la educación y ciudadanía, a la vez que, también, la educación formal se circunscribe en función del control de los centros decisorios monopolizados por los órganos transnacionales y multilaterales.

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Así expone Saviani (2001, p. 19):
"... la educación hará la mediación entre el hombre y la ética permitiendo al hombre asumir consciencia de la dimensión ética de su existencia con todo lo que envuelve ese hecho para su vida en sociedad. Hará, también, la mediación entre el hombre y la ciudadanía, permitiéndole adquirir consciencia de sus derechos y deberes delante de los otros y de toda sociedad. Y hará, aún, la mediación entre ética y ciudadanía viabilizando al hombre la comprensión de los límites éticos del ejercicio de la ciudadanía, así como de la exigencia de que la ética no se restrinja al plano individual-subjetivo, pero, se infiltre en la sociedad para que adquiera foros de ciudadanía. En otros términos, por la mediación de la educación, será posible construir una ciudadanía ética e, igualmente, una ética ciudadana".

Al analizar el contenido del trecho reproducido, se verifica que el autor, al referirse a la educación como actividad mediadora entre el hombre y la ciudadanía, considera, al mismo tiempo, lo que es y lo que podrá venir a ser. Particularmente, afirma la existencia de una educación y de una ciudadanía propias de la sociedad burguesa y, como resultado de la comprensión de la contradicción fundamental que marca tal sociedad, reclama la construcción de una otra sociedad “que permita al hombre reconciliar su esencia con su existencia y sus principios generales con sus valores concretos”. Para el autor, en esa sociedad “ascenderemos a una ética y a una ciudadanía mediadas por una educación que realice la verdadera emancipación humana”. De esa forma, las expresiones “ciudadanía ética” y “ética ciudadana”, anteriormente citadas, quieren sintetizar “la expresión plena del desarrollo de la existencia humana”.

Congreso Internacional de Educación en Medellín

(El Centro de Congresos es llamado "Caja de Madera " porque está revestido totalmente por vigas de madera sobre una estructura metálica)

Durante los días 26, 27 y 28 de agosto se realizó en Medellín, Colombia, el II Congreso Internacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente que fue promovido por la Universidad de Antioquia y la Universidad Pedagógica Nacional, de Colombia.

Participamos en él Oliva Hernando y Ángeles Sebastián, como miembros del Equipo Internacional de Acción Evangelizadora en la Educación Formal, y Yanet, laica coordinadora en nuestro colegio Reina de la Paz de Bucaramanga.

El objetivo del Congreso fue abordar el conocimiento educativo, la investigación educativa y la formación de docentes, con el fin de formular políticas, programas y proyectos orientados a los requerimientos de una educación abierta y de calidad.

Además de las ponencias magistrales, hubo un total de 15 ejes temáticos, entre los que se destacan los de Etnoeducación e Interculturalidad, Educación Tecnológica y Nuevas Tecnologías, Educación y constitución de ciudadanías. Expertos internacionales procedentes de 10 países, compartieron experiencias a través de conferencias, mesas redondas, conversaciones, sesiones temáticas y eventos culturales y sociales.

Hubo claramente dos líneas eje durante todo el Congreso: la urgencia de la pesquisa e investigación por parte de todos los docentes, y la imperiosa necesidad de la inclusión - expresada en sus más diversas formas - en todo el sistema educativo.

Las dos participantes, como miembros del Equipo Internacional, iremos compartiendo en el blog la experiencia vivida y todo lo que nos parezca que pueda ser objeto para la reflexión sobre los rumbos de la educación, o posibles cuestionamientos.

¿La bota docente?

No pude ver a la Fiscal en su increíble intervención en la Asamblea Nacional, pero la escuché por radio cuando en nombre de la “seguridad” lanzaba a la hoguera las libertades básicas. Sus palabras me recordaban todo lo que protestamos y escribimos en las décadas de 1970 y 80 contra la “doctrina de la seguridad nacional” de los dictadores del sur, mientras por mi mente pasaban las terribles imágenes de miles y miles de perseguidos, asesinados y desaparecidos en Argentina, Uruguay, Chile, Brasil… Lo que para el poder militar era “seguridad” para millones de ciudadanos era persecución, terror y muerte.
Si hablar y escribir críticamente es delito, también lo es pensar y mucho más enseñar y discutir en el aula. Por tanto la nueva Ley Orgánica de Educación va acorde con el loco afán de control desde el poder. Las lamentables actuaciones de la Fiscal, de Lina Ron y ahora de algunos de la Comisión de Educación de la AN obedecen a la misma presión de arriba y urgencia que les obliga a precipitarse de manera escandalosa y muy negativa para el propio Gobierno-partido.
Este Proyecto de Ley de Educación, aprobado en Comisión con nocturnidad (de noche aprobaron lo no leído) y alevosía (“a traición y sobre seguro”, dice el diccionario) es impresentable de forma y de fondo, y suplantó al aprobado en 2001 en primera discusión.
A los 56 artículos se les ve la costura y la precipitación por todas partes. La redacción es infame y visible el maquillaje de términos más chocantes como “exclusividad” y “socialismo” para no asustar.
Ya el primer artículo atribuye al Gobierno-partido toda la responsabilidad y control de la educación; para disimular lo llaman “Estado”. No les bastan los valores de la Constitución (algunos les estorban) y en el artículo 3 enumeran 57 “valores rectores” que rigen la Ley. ¿Por qué esos solos y no 193 más? Colaboro: añádase al final un generoso etcétera, que en latín significa “y todo los demás”. De reírse, si toda la Ley no fuera trágica.
Hay una clave de lectura en este Proyecto que se pretende aprobar esta semana: la palabra Estado es un disfraz que oculta la intención de concentrarlo todo en el Gobierno-partido. En verdad el Estado son la Constitución y las leyes de la República y en ese sentido toda la actividad educativa -al menos la escolarizada- está regida por el Estado, tanto las actuaciones de los ciudadanos e instituciones, como las del Gobierno.
Pero en el afán de someter todas las responsabilidades e instituciones educativas al Gobierno-partido como suprema autoridad, se secuestra todo en el “Estado”. Se mencionan los padres, los niños, los educadores, universidades, empresas…; pero ni ellos ni la sociedad tienen derechos originarios y actúan en tanto en cuanto les de permiso el Gobierno-partido y sigan las directrices de éste. ¿Duda alguien de que gobierno y partido es lo mismo cuando el Presidente y varios ministros son las máximas autoridades del partido? La educación sometida al Gobierno-partido no es imaginación, es lo que hay en Cuba y lo que se quiere instalar en Venezuela. Por eso se reserva por ejemplo el ingreso a la Universidad y la formación de docentes al Gobierno-partido, llamándolo Estado.
La Ley pone la soga del Gobierno al cuello de las universidades (art.32), de los colegios privados (art.5, 2, i) y de las empresas (art.20), de los educadores; basta apretarla cuando lo desee el partido para que estas caigan ahogadas.
Es posible que por ahora (una vez aprobada) no la usen para golpear, pero la tienen lista para cuando haga falta apoderarse de toda la educación. Lo mismo que quieren con la propiedad: por ahora coexisten la propiedad estatal, social y privada, pero a futuro ésta no tiene razón de ser y se extingue ahogada. Es exactamente la realidad cubana.
¿Qué hacer? Lo mismo que se ha hecho con la monstruosa propuesta de la Fiscal sobre “delitos mediáticos”. Ley cocinada a espaldas de cientos de miles de educadores, millones de madres y padres, millones de estudiantes, decenas de universidades que tienen indeclinables responsabilidades educativas; hay que ejercerlas con esta Ley o sin ella.
Si queremos una buena educación democrática y abierta para todos los venezolanos, la sociedad de mil formas debe mostrar su rechazo y su soberanía ante los secuestradores, y exigir su discusión abierta.

(Luis Ugalde, publicado en el diario El Nacional el 13 de agosto de 2009)

Desde Bolivia

CAMBIO… ¿POR DÓNDE EMPEZAR…?

Muchos piensan que el problema más grave en Bolivia es la profunda desigualdad socio-económica que existe entre los distintos sectores de nuestra sociedad y que , por lo tanto, se debe comenzar por erradicar, en forma directa y radical, esa injusta desigualdad económica. Sin embargo, si nos detenemos a analizar más detenidamente este desafío percibimos que la dimensión más negativa que existe en la desigualdad económica está relacionada con la falta de equidad. La desigualdad más perjudicial es la que se basa en la injusticia, en la explotación, en el enriquecimiento ilícito, en la corrupción…. Quiere decir que lo prioritario no es suprimir las desigualdades, sino el erradicar las causas que han generado esas mismas desigualdades. Para lograrlo, los mejores analistas insisten en que tiene que ser, prioritariamente, dinamizando en todo el país la movilidad social.
El procedimiento más efectivo para alcanzar ese cambio profundo que deseamos para Bolivia ha consistido siempre en la universalización de la educación, con un continuo mejoramiento cualitativo y en permanente innovación, desarrollando en todo educando la conciencia crítica y la creatividad.
Caminamos hacia ese gran ideal cuando percibimos que es posible cambiar y comprobamos que esos vientos innovadores del cambio traen siempre brisas de esperanza para los pueblos que los afrontan.
La mayoría de los promotores sociales que buscan un cambio auténtico y la liberación integral de los sectores más pobres y marginados de nuestra sociedad, como son los indígenas y la gran mayoría del campesinado, parten de la realidad sociológica y económica de esos sectores, dándole, por lo tanto, a esa promoción social un carácter mercadamente político-social, no pocas veces de tipo asistencialista.
Sin embargo, creemos que para lograr un verdadero cambio hay que partir, prioritariamente, desde el área antropológica, para pasar después al área sociológica y económica, buscando soluciones a su situación de extrema pobreza y de marginación socio-política.
Cuando hablamos de visión antropológica queremos decir que valoremos, sobre todo, lo educativo, la auto-formación, la conciencia en la propia dignidad, la participación ciudadana, la autoestima personal y social, la identidad cultural….etc.
El verdadero desarrollo está en las personas, no en las cosas, por muy necesarias e importantes que ellas nos parezcan. Son medios nada más, no son fines.
Al pobre y, sobre todo al indígena, se le ha quitado la conciencia de la propia dignidad. Este es el mayor y el más nocivo de los robos. De él han sido víctimas, desde siempre, todos los marginados del mundo.
Mientras el campesinado y, sobre todo los indígenas, no recuperen totalmente su protagonismo como personas y como promotores responsables de sus propias organizaciones populares, no pasarán de ser un conglomerado de personas y de etnias dependientes y sometidas, sin verdadero opción de un cambio social permanente y profundo. No tendrán proyección futura y no lograrán su liberación mientras no sean sujetos de su propio destino histórico. Su papel se reducirá a la suma cuantitativa de votos en los comicios electorales…
La primera exigencia y el primer deber de todos los pueblos que han sido relegados y marginados a lo largo de la historia es luchar para ser reconocidos y valorados como sujetos de su propio desarrollo , con todos los derechos y todas las obligaciones que les competen como auténticos sectores primarios de la nacionalidad
La pobreza en sí, como grave carencia de bienes materiales, es algo muy negativo, pero lo más urgente y necesario es que toda persona marginada descubra y recupere su propia dignidad como ser humano, con todos derechos que le han sido sustraídos, la mayoría de las veces, en forma violenta. Esto es lo más importante y lo más urgente para que pueda lograrse un auténtico cambio en nuestro país.
La idea más anti-educativa y más anti-promocional que puede tener un dirigente político o un promotor social es la de pensar que los pobres, los campesinos, los indígenas… son incapaces de su propio desarrollo personal, social y económico. Esto es absolutizar la opresión, los desafíos y las carencias.
Solo el pueblo salva al pueblo. Sólo el campesinado y los indígenas se liberarán en la medida en que ellos tomen conciencia de sus propios derechos y sus potencialidades, como personas y como pueblo. Los demás, sea el gobierno o sean los políticos y los promotores sociales, no tienen más obligación que crear las condiciones políticas y económicas necesarias para que los oprimidos asuman su papel protagónico en su propia liberación.

(P. Gregorio Iriarte o.m.i., 6 de Agosto. Día de la Patria)

En la Asunción de María

La primera referencia oficial a la Asunción se halla en la liturgia oriental; en el siglo IV se celebraba la fiesta de "El Recuerdo de María" que conmemoraba la entrada al cielo de la Virgen María y donde se hacía referencia a su asunción. Esta fiesta en el siglo VI fue llamada la Dormitio Dormición de María, donde se celebraba la muerte, resurrección y asunción de María. El emperador bizantino Mauricio decretó que la fiesta se celebrara el 15 de agosto en todo el imperio; conviene aclarar que sólo fijó una fecha, no “inventó” la fiesta, ya que esta se celebraba desde antes.

Otro testimonio que evidencia la celebración la da San Gregorio de Tours quien en su obra “De Gloria Martityrum” señala que esta fiesta la celebraban en Jerusalén al final del siglo VI.

En la Basílica Menor de Santa María de Elche se celebra todos los años durante las fiestas en honor a la Asunción de la Virgen María una representación lírico-teatral en la que se reflejan diversas tradiciones procedentes de los relatos apócrifos. El Misteri d'Elx, gozó de tal reconocimiento que ya en 1632 Urbano VIII a través de una Bula le exime de la prohibición de representar obras teatrales en el interior de las iglesias que había acordado el Concilio de Trento.

Debido a factores políticos y lingüísticos, ya que las relaciones con oriente eran tensas y el griego no se dominaba todavía, la doctrina de la Asunción de María no fue desarrollada sino hasta el siglo XII donde aparece el tratado Ad Interrogata, atribuido a San Agustín, el cual aceptaba la asunción corporal de María. Santo Tomás de Aquino y otros grandes teólogos se declararon en su favor.

En 1849 llegaron las primeras peticiones al Vaticano de parte de los obispos para que la Asunción se declarara como doctrina de fe, estas peticiones aumentaron conforme pasaron los años. Cuando el Papa Pío XII consultó al episcopado en 1946 por medio de la carta Deiparae Virginis Mariae, la afirmación de que fuera declarada dogma fue casi unánime.

Así el 1 de noviembre de 1950 se publicó la bula Munificentissimus Deus en la cual el Papa, basado en la Tradición de la Iglesia Católica, tomando en cuenta los testimonios de la liturgia, la creencia de los fieles guiados por sus pastores, los testimonios de los Padres y Doctores de la Iglesia y por el consenso de los obispos del mundo como "Magisterio Viviente", declaraba como dogma de fe católica la doctrina de la Asunción de la Virgen María:

"Por eso, después que una y otra vez hemos elevado a Dios nuestras preces suplicantes e invocado la luz del Espíritu de Verdad, para gloria de Dios omnipotente que otorgó su particular benevolencia a la Virgen María, para honor de su Hijo, Rey inmortal de los siglos y vencedor del pecado y de la muerte, para aumento de la gloria de la misma augusta Madre, y gozo y regocijo de toda la Iglesia, por la autoridad de nuestro Señor Jesucristo, de los bienaventurados Apóstoles Pedro y Pablo y nuestra, proclamamos, declaramos y definimos ser dogma divinamente revelado: Que la Inmaculada Madre de Dios, siempre Virgen María, cumplido el curso de su vida terrestre, fue asunta en cuerpo y alma a la gloria celestial".

¡Santa María, ruega por nosotros!